Piotr P. Pieniążek: Kaganiec oświaty czy luksusowy klejnot? Komentarz 3 lata później; albo: Bryana Caplana stanowisko w kwestii edukacji

W tekście wiszącym tu już ponad trzy lata, przeprowadziłem – nie ukrywam: uproszczony i podyktowany w znacznej mierze inklinacjami ideologicznymi – atak na system państwowego szkolnictwa. Mając wiele czasu na ochłonięcie i kumulację wiedzy, w tym przede wszystkim własnych doświadczeń obcowania ze stykiem rynków oświaty i pracy, zasadniczo jednak wniosków nie zmieniłem (choć w szczegółach dość mocno). Pragnę niniejszym podjąć się, tym razem znacznie chłodniejszego, oskrzydlającego z pozycji naukowych ponownego napadu na ówczesną ofiarę, która jednak w naszym świecie wciąż się dzielnie trzyma[1] i niewiele wskazuje, by cokolwiek w tej materii miało się w przewidywalnej przyszłości zmienić. Nie przeprowadzę jednak wyczerpującej analizy; postaram się jedynie przedstawić pewien argument (czy też raczej jakąś ich wąską wiązkę). Można również powiedzieć, że w przeważającej mierze będzie to zreferowanie stanowiska Bryana Caplana w sprawie edukacji. Ekonomista ów jest dopiero w trakcie pisania książki na ten temat (The Case Against Education: A Professional Student Explains Why Our Education System is a Big Waste of Time and Money), lecz już teraz można się spodziewać, przynajmniej w przybliżeniu i w części, jej treści, albowiem zawarta jest ona w postach tego aktywnego bloggera, który regularnie dzieli się w ten sposób ze światem swoimi przemyśleniami, poddając je dyskusji i wystawiając, tym samym, swoje argumenty na jawną krytykę środowiska naukowego i wieloletnich praktyków rynku pracy.

Grupy te, niemal wszyscy rodzice, a także zasadniczo również cała opinia publiczna, bez względu na jej podziały, uznają, że instytucje oświaty, z tą wyższą na czele, są niezbędnym elementem funkcjonowania i rozwoju społeczeństw. Uzasadnienie, które najczęściej pada, wskazuje, choć niekoniecznie jawnie i bezpośrednio, na konieczność budowy kapitału ludzkiego. Pojęcie to można zdefiniować w tym akurat kontekście, jako zasób technicznej wiedzy i innych, już bardziej miękkich umiejętności, zgromadzony w ludziach, który powstał w wyniku wieloletniego procesu edukacji, której często przypisuje się również pozytywne efekty zewnętrzne, takie jak rozwój zaufania społecznego czy po prostu socjalizację. W badaniach empirycznych funkcji produkcji, zmienną charakteryzującą łączną produktywność czynników produkcji zwykło się dekomponować min. właśnie na wpływ kapitału ludzkiego, któremu powszechnie przypisuje się istotne pozytywne znaczenie. Z kolei tzw. równania Mincera mające mierzyć średnią wielkość zwrotu z edukacji, obrazujące zależność między długością nauki a dochodem, dzieli się na dwie grupy. W pierwszej bada się prywatną stopę zwrotu jednostki z jej inwestycji, a w drugiej: społeczną stopę zwrotu w dochodzie narodowym z nakładów całego społeczeństwa. Również w tym przypadku wszelkie szacunki dotyczące siły tej relacji są dodatnie, odporne na rozmaite zabiegi i niekiedy na tyle wysokie, by móc uznać, że z powodu niedoskonałości rynku kredytowego (np. asymetrii informacji), państwo powinno przeznaczać jeszcze większe kwoty na finansowanie edukacji. Czy w tym świetle można mieć jeszcze w ogóle jakieś wątpliwości odnośnie sensowności funkcjonowania ogromnego i wciąż rosnącego aparatu edukacyjnego?

Otóż Caplan takowe żywi. Swój tok rozumowania opiera na spostrzeżeniu, że relacja między latami edukacji a dochodem może mieć kierunek przeciwny, a więc, że to pierwsze jest symptomem drugiego, z tym, że o ile kiedy społeczeństwo się wzbogaci lub przewidzi wzrost dochodu, to sporą jego część przeznaczy na inwestycje w szkolnictwo, o tyle jednostki nie są za bardzo skłonne do takich posunięć. Mając to na uwadze, a także uwzględniając fakt, że szacunki siły związku między tymi zmiennymi na mikro i makro poziomie są do siebie zbliżone, to oczyszczone w ten sposób oddziaływanie edukacji na dochód okaże się w przypadku jednostek wyższe. Sugeruje to, że o ile wybór pojedynczych ludzi, by uczęszczać do placówek oświatowych jest opłacalny, o tyle w skali społeczeństwa decyzja o inwestowaniu w edukację nie jest aż tak bardzo korzystna. Skąd ta rozbieżność?

Caplan przypisuje ją charakterowi rynku pracy, na który by wejść, zasadniczo należy ponieść pewne koszty utopione. Jego specyficzność polega jednak na tym, że o pewną, przynajmniej w krótkim okresie, stałą pulę miejsc pracy ubiega się wielu kandydatów, dlatego w tej licytacji, należy ponieść większe nakłady od konkurentów. Nie istnieje jednak pewien bezwzględnie ustalony próg dla każdego kandydata. Ten podejmie decyzję, by się o posadę starać, jeśli (zdyskontowany) przychód z niej płynący będzie przewyższał (tak różne dla rozmaitych ludzi) koszty, jakie musi ponieść, by w tych staraniach w ogóle wziąć udział. Jeśli te warunki są spełnione, to z perspektywy jednostki ponoszenie tych kosztów jest w pełni opłacalne, bo generuje dla nich nadwyżkę, kiedy pracę zdobędą. Jednak z perspektywy całego społeczeństwa mamy do czynienia ze stratą netto, jako że z poniesieniem tych kosztów nie wiąże się wytworzenie żadnego dodatkowego bogactwa, ponieważ pula miejsc pracy, bez względu na wydatki zainwestowane by je zdobyć, jest stała. Mamy więc do czynienia z transferem majątku, na który trzeba jeszcze poświęcić zasoby, a nie z wyprodukowaniem nowych. Możemy więc uznać proces zdobywania pracy za formę poszukiwania renty, które istnieje np. na rynku przestępczym, gdzie jednostki dokonują w pełni dla siebie opłacalnych wydatków, by, odpowiednio, pozbawić kogoś czyjejś własności (np. kupując łom) lub przed tym pozbawieniem się ochronić (np. kupując drzwi antywłamaniowe). Tu też w wyniku obu tych zabiegów nie jest wytwarzane żadne nowe społeczne bogactwo, a co najwyżej dochodzi do jego transferu. Bez względu jednak na to czy do niego dojdzie, mamy do czynienia z grą o sumie ujemnej, bo niezrekompensowane koszty zostały poniesione. Co jednak stanowi trzon tej argumentacji w odniesieniu do rynku oświaty, to konieczność poniesienia kosztów, by ubiegać się o pracę, co dopiero w tej chwili postaram się szczegółowo wyjaśnić.

Jako, że przyszło nam żyć w świecie, w którym nie posiadamy o otoczeniu pełnej informacji, często skazani jesteśmy na podejmowanie decyzji w oparciu o jej niedoskonałe substytuty, czyli (probabilistyczne, co implikuje statystyczną dyskryminację) sygnały. W ten na przykład sposób klejnoty stanowią o bogactwie czy uroda sygnalizuje zdrowie i inteligencję, a w toku doboru naturalnego wytworzył się mechanizm kojarzący sygnał z tą ważną informacją. Ten, aby był prawdziwy, z konieczności musi być kosztowny, a więc taki, którego nieposiadający określonej cechy nie są w stanie wysłać. Aby jednak procesy nadawania sygnału i odbierania go zachodziły i efektywnie pełniły swą funkcję, nikt nie musi być tego wcale świadomym. Tak też, zdaniem Caplana, może często się zdarzać w przypadku edukacji w kontekście rynku pracy. Ludzie chcą wejść w posiadanie zaświadczeń o ukończeniu szkół, by dzięki nim zdobyć upragniony etat, mimo że niekoniecznie wiedzą dlaczego dokładnie dają one kandydatom przewagę nad konkurentami w staraniach o pracę, podobnie jak rekrutujący nie za bardzo mają pojęcie dlaczego absolwenci określonych szkół mają nad innymi przewagę komparatywną, bo są na określonym stanowisku bardziej produktywni. Natomiast sama praca zazwyczaj posiada co najwyżej luźny związek z jakimikolwiek umiejętnościami rzekomo nabytymi na drodze edukacji. Amerykański ekonomista uważa, że dyplom szkoły nie posiada bliskiego substytutu, a jego rynkowa wartość bierze się z tego, że sygnalizuje zasadniczo triadę istotnych na rynku pracy (głównie już wrodzonych) cech kandydata: zdolności poznawczych, pracowitości i konformizmu. Dzieje się tak, ponieważ edukacja jest pewnego rodzaju luźną symulacją pracy, jako że polega na wykonywaniu w ściśle określonym terminie wyznaczonych przez osobę trzecią niekoniecznie ciekawych zadań wymagających mniej lub więcej bystrości. Bez tego sygnału (zwłaszcza pierwszy) pracodawca nie miałby za wielu informacji o potencjalnej produktywności pracownika, więc zatrudniając go, wystawiałby się na wysokie ryzyko poniesienia kosztów; tym wyższych, im rynek pracy jest mniej elastyczny ze względu na obciążenia fiskalne czy biurokratyczne przepisy krępujące sam akt zatrudnienia i zwolnienia.

Należy zwrócić uwagę, że spojrzenie to nie wyklucza analizy rynku pracy również za pomocą modelu kapitału ludzkiego, lecz znacznie umniejsza jego rolę, której udział w wartości dyplomu różni się wraz z kontekstami. O ile np. ukończenie studiów medycznych sygnalizuje posiadanie przez kandydata bezwzględnie wymaganej specyficznej dla lekarskiego rynku pracy wiedzy z nich wyniesionej, o tyle uczelnie kształcące kadry dla biznesu wydają dyplomy, z których zdobyciem niekoniecznie wiąże się wejście w posiadanie jakiejkolwiek wiedzy czy umiejętności wykorzystywanych w samej pracy, a jednak dysponowanie takim dyplomem jest na rynku wyraźnie premiowane, co trudno uzasadniać mając na względzie wyłącznie model kapitału ludzkiego, a jest perfekcyjnie zgodne z modelem sygnalizowania. Wydają się więc obie perspektywy względem siebie być komplementarnymi, jednak pomimo wyraźnej powszechności sygnalizowania (niekiedy wyczuwanej intuicyjnie, choć niekoniecznie werbalizowanej, przez uczestników obu stron rynku pracy), ekonomiści wciąż często umniejszają jego znaczenie właściwie do zera. Jednym z zastrzeżeń jest konstatacja, jakoby zgodnie z modelem sygnalizowania długotrwały proces kształcenia był dalece nieefektywny, a więc pozbawiony uzasadnienia, ponieważ pracodawcy i np. świeżemu maturzyście bardziej opłacałoby się weryfikować zdolności poznawcze w 15 minut standardowym testem IQ, który jako pojedynczy predyktor produktywności we współczesnej gospodarce rynkowej jest powszechnie uznawany przez badaczy za najlepszy. Caplan kontruje ten argument przez wskazanie, że pracodawca nie ma wówczas zbyt wielu informacji na temat pracowitości czy konformizmu kandydata, a więc zatrudnienie go wiązałoby się z ekspozycją firmy na ryzyko poniesienia ogromnych kosztów, nie trudno bowiem znaleźć bystrego lenia, chodzącego własnymi ścieżkami, zwłaszcza po skończeniu szkoły średniej, co samo w sobie jest często po części zasługą rodziców wywierających presję, której na studiach oddziaływanie się kończy, a które wymagają pewnej dozy samodyscypliny. Jeśli jednak takowy jakimś sprzyjającym zbiegiem okoliczności zatrudnienie znajdzie i włoży wielki wysiłek, by po paru miesiącach zostać uznanym przez pracodawcę za porządnego i produktywnego, nadal będzie w staraniach o nową pracę na przegranej pozycji względem absolwenta uczelni, ponieważ ukończenie maratonu paroletnich studiów stanowi lepszej jakości sygnał o pracowitości i konformizmie niż paromiesięczny sprint. Nawet jeśli nasz przykład zmodyfikujemy i założymy, że maturzysta faktycznie jest pracowity i jest w stanie uczciwie to zasygnalizować, to i tak pracodawcy nie mogą wiedzieć jak zareaguje na polecenie wykonania pewnych zadań, jeśli brak mu odrobiny konformizmu. Niezmiernie rzadko się wszak zdarza, by zatrudniony wykonywał z radością na duchu jedynie to, co kocha; częściej przychodzi mu robotę przeklinać. Innym zarzutem wytaczanym przeciwko stanowisku Caplana jest, jakoby model kapitału ludzkiego mógł świetnie tłumaczyć funkcjonowanie omawianego rynku, nawet wówczas, gdy uznamy, że szkoły nie uczą konkretnych pod określone zawody umiejętności i wiedzy, bo rzekomo, jeśli chodzi o same umiejętności, to uczą, jak się ich uczyć, co nie wydaje się prawdą, a już na pewno nią w Polsce nie jest. Jeśli natomiast chodzi o bezużyteczną wiedzę, której wpojenie wymuszają, to niby w ten sposób sprawiają, że uczący się w toku samej praktyki uczenia nabywają umiejętność łatwego i szybkiego uczenia się innego, potrzebnego już w pracy, materiału. Jednakże badania wskazują, że jest to mit, ponieważ nie wykazano istnienia żadnego istotnego transferu z jednej umiejętności do drugiej; np. wyrobienie zdolności do zapamiętywania długich ciągów cyfr nie przekłada się na analogiczną umiejętność związaną z ciągami liter. Oznacza to, że umiejętności są dalece specyficzne, co prawdopodobnie odpowiada modularności umysłu, a jest uwarunkowane głównie genetycznie, tak jak zresztą wyniki w testach IQ, którego na dłuższą metę w żaden znany sposób nie da się istotnie podnieść. Podobnie sprawa się także prezentuje w przypadku procesu rzekomego formowania charakteru.

Model sygnalizowania nieźle tłumaczy również zjawiska, z którymi model kapitału ludzkiego radzi sobie kiepsko, jak np. w przypadku edukacji przez Internet. Ta jest znacznie tańsza ze względów technicznych, a także wymagająca mniej wysiłku po stronie pobierającego nauki, co jednak w żaden sposób nie powinno się odbijać na jakości i zasobie podobno wytworzonego w toku pobierania kursów i zdawania egzaminów kapitału ludzkiego. Pomimo sprzyjającym okolicznościom biznesowym, wirtualne programy, czy też nawet całe uniwersytety, nie zawojowały jednak rynku i nie widać podstaw, by w przewidywalnej przyszłości znaczne zmiany miały się w tym względzie dokonać. Jedynie nieliczni bowiem, ryzykowaliby zatrudnienie obierającego tak niekonwencjonalną ścieżkę edukacyjną potencjalnie aspołecznego dziwoląga, narażając tym samym atmosferę pracy w biurze. Można przypuszczać, że w ten sposób może funkcjonować co najwyżej rynek specyficznych nisz oświatowych, takich jak np. tej artystycznej czy informatycznej, w których na porządku dziennym jest praca zdalna, a samo wykonanie wcześniejszych projektów może sygnalizować pewne właściwości zainteresowanych współpracą. Nie trzeba tłumaczyć, że model kapitału ludzkiego wyjątkowo nie radzi już sobie z wytłumaczeniem obserwowanego na przestrzeni ostatniego wieku wzrostu udziału wydatków na edukację jako udziału w dochodzie narodowym, objawiającego się rosnącymi wskaźnikami skolaryzacji, mimo że dostępność wiedzy, niegdyś ograniczonej do ciasnych i dusznych elitarnych sal wykładowych, ciągle rośnie, a co w tym kontekście wydaje się chyba najważniejsze, to, że rozszerza się horyzontalnie, co oznacza, że informacja staje się bardziej egalitarna. Na początku z kampusów akademickich wyciekła w postaci książek do księgarń i bibliotek, później dotarła do szerszego grona dzięki kseru, by w dobie globalnej sieci trafić za darmo pod strzechy i być na bieżąco uaktualniana, w przeciwieństwie do gnuśnej i z każdym rokiem coraz szybciej się deprecjonującej wiedzy akademickiej. Model sygnalizowania jest również lepszy od tego odnoszącego się do kapitału ludzkiego w tłumaczeniu powszechności wygasania wiedzy wraz z upływem czasu, ściągania na egzaminach czy radości studentów, gdy dowiadują się o odwołaniu zajęć.

Wnioski, które płyną z powyższych przemyśleń wskazują na to, by sceptycznie podchodzić do szacunków dochodu całego społeczeństwa w oparciu o modele kapitału ludzkiego, szczególnie jego prostackich wersji, w tym sensie, że uwzględniających jedynie lata nauki bez wzięcia pod uwagę np. inflacji dyplomów. Jeśli ta ma miejsce lub jeśli z innych, np. finansowych, przyczyn łatwiej jest edukację uzyskać, to nie musi to wcale oznaczać, że średnia produktywność pracownika wzrosła lub, że łatwiej wykształconemu dostać pracę, ponieważ w procesie rekrutacyjnym liczy się nie bezwzględna, ale relatywna w stosunku do konkurentów jakość sygnału, co oznacza, że np. w przypadku obniżenia podaży edukacji, pracodawcy będą na te same stanowiska wymagać niższych kwalifikacji edukacyjnych – obniżą swe standardy. Implikuje to również, że zwiększone (publiczne) wydatki na oświatę mogą się okazać czystym marnotrawstwem, choć trzeba przyznać, że sama instytucja edukacji ma pewien społeczny walor ekonomiczny, gdyż usprawnia obieg informacji decydujący o alokacji czynników produkcji na rynku pracy. Jeśliby zakazać edukacji, co by poniekąd doprowadziło do oszczędzenia kosztów poszukiwania renty, to i tak w jakiś inny sposób agenci musieliby inwestować w sygnalizowanie. Z kolei jeśliby założyć, że środki płynące z opodatkowania edukacji rząd wydałby w jakiś sposób korzystniej, to należy do takiej sytuacji doprowadzić. Jednakże założenie to jest mało realne i konkluzja zgodna z libertariańskimi postulatami, która się naturalnie nasuwa, to po prostu zmniejszenie podaży edukacji przez likwidację państwowej oświaty. Na zakończenie pragnę również wyrazić nadzieję, że ta lektura będzie pouczająca i wnioski z niej płynące okażą się przydatne w podejmowaniu decyzji (zwłaszcza najmłodszym) czytelnikom, którzy są na tyle bystrzy, by dostrzec, że wiedza nabywana w szkole jest w przeważającej mierze bezwartościowa, a wysiłek chodzenia do szkoły sam w sobie jednym wielkim marnotrawstwem czasu i energii, ale nie posiadają jednak dostatecznie dużego doświadczenia życiowego, by mękę edukacji w ostatecznym rozrachunku uznać w większości przypadków za bardzo opłacalną.

Nota bibliograficzna

Korzystałem głównie z wpisów na blogu Caplana. Oto te z nich, które prezentują streszczenia zagadnienia sygnalizowania w edukacji:

http://econlog.econlib.org/archives/2007/03/page_one_of_my.html

http://econlog.econlib.org/archives/2011/11/the_magic_of_ed.html

http://econlog.econlib.org/archives/2012/02/a_brief_letter.html

odpowiedzi na pewne krytyczne zarzuty i nieporozumienia:

http://econlog.econlib.org/archives/2006/02/mixed_signals.html

http://econlog.econlib.org/archives/2006/02/what_does_educa_1.html

http://econlog.econlib.org/archives/2011/10/stably_wasteful.html

http://econlog.econlib.org/archives/2011/10/education_econo.html

http://econlog.econlib.org/archives/2010/11/fade-out_teache.html

http://econlog.econlib.org/archives/2012/01/correcting_for.html

krytykę standardowej regresji Mincera:

http://econlog.econlib.org/archives/2012/05/schooling_incom.html

pewien prosty formalny model sygnalizowania:

http://econlog.econlib.org/archives/2012/04/is_rising_educa.html

do którego stworzyłem symulację:

http://www.mediafire.com/?ti54b59mh759p66

która uwzględnia również przypadek normalności rozkładu IQ, a więc spełnia empiryczne założenie, którego swą jednostajnością rozkładu Caplan nie poczynił. Proces symulacyjny nie jest jednak zbieżny dla wszystkich wartości parametrów, dlatego byłbym wdzięczny za pomoc w rozwiązaniu tego problemu.

Tu można znaleźć trochę informacji o modelowaniu kapitału ludzkiego: http://www.dbc.wroc.pl/Content/6460/Art+1+long-term.pdf

O pamięci, umiejętnościach i ich transferze w rozdziale 6 (niestety tu nieobecnym) The Invisible Gorilla Christophera F. Chabrisa i Daniela J. Simonsa, Crown Publishers, Nowy Jork 2010.